L’éducation musicale pour soutenir le développement des compétences socioémotionnelles

Introduction

De plus en plus d’études mettent en lumière l’influence de l’enseignement-apprentissage de la musique sur le développement des compétences socioémotionnelles (Blasco-Magraner et al., 2021; Váradi, 2022; Zhang, 2023). De façon générale, ces compétences sont associées à de multiples retombées positives pour les élèves, dont une amélioration du bienêtre psychologique, de la réussite scolaire, des comportements prosociaux, de la qualité des relations interpersonnelles et de la santé mentale à long terme (Boissonneault et al., 2021; UNESCO, 2023). Ces compétences jouent également un rôle clé lorsqu’elles sont mobilisées par le personnel enseignant lui-même. La capacité à reconnaître ses propres émotions, à les réguler et à décoder celles des élèves influence directement la gestion de classe, la qualité des interactions et le climat relationnel (Alaya et al., 2024; Bernier et Hadchiti, 2024). Les personnes enseignantes qui développent leurs compétences socioémotionnelles adoptent plus fréquemment des pratiques éducatives positives, sont plus à même de prévenir les conflits et rapportent une plus grande satisfaction professionnelle (Boissonneault et al., 2021).

Dans un contexte scolaire marqué par des enjeux de bienêtre, de motivation et de vivre-ensemble (Conseil supérieur de l’éducation, 2020), il devient essentiel de tirer profit de toutes les situations éducatives susceptibles d’améliorer le climat scolaire et l’expérience d’apprentissage des élèves. En ce sens, l’éducation musicale apparait tout à fait pertinente. Cependant, si elle offre un terrain particulièrement propice à cet égard, encore faut-il réfléchir à la manière dont elle peut agir comme levier au développement des compétences socioémotionnelles afin d’en tirer pleinement profit. Cet article propose donc d’explorer les façons dont l’éducation musicale peut soutenir le développement des compétences socioémotionnelles en classe de musique, tant chez les élèves que chez le personnel enseignant.

 

Qu’entend-on par compétences socioémotionnelles ?

Selon le Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL, 2020), les compétences socioémotionnelles s’organisent selon cinq domaines : conscience de soi, autogestion, conscience sociale, habiletés relationnelles et prise de décision responsable (voir figure 1). Ces compétences ne se développent pas spontanément : elles s’enseignent et se cultivent (Beaumont et Garcia, 2020; Saint-Louis, 2020).

Les compétences socioémotionnelles comprennent à la fois une dimension intrapersonnelle, qui concerne la connaissance de soi, la gestion de ses émotions, la motivation et l’autonomie, et une dimension interpersonnelle, qui touche les relations avec les autres, l’empathie, la communication et la coopération. Autrement dit, elles englobent la capacité à comprendre et réguler ce qui se passe en soi ainsi que la capacité à interagir de manière respectueuse, responsable et constructive avec autrui.

Figure 1. Les cinq domaines des compétences socioémotionelles
Source : https://issuu.com/moozoomapp/docs/comp_tences_casel

 

Les relations entre l’éducation musicale et les compétences socioémotionnelles

Selon la revue systématique de Blasco-Magraner et al. (2021), les bénéfices de l’éducation musicale sur le développement des enfants sont multiples, touchant directement plusieurs domaines des compétences socioémotionnelles.

Du côté de la conscience de soi, plusieurs études soulignent que la musique aide les enfants à reconnaître et à exprimer leurs émotions, que ce soit par l’écoute, la composition ou l’interprétation. Par exemple, les élèves ayant une formation musicale se montrent plus habiles à identifier des émotions dans des images, des textes ou des extraits musicaux, comparativement à ceux n’ayant pas reçu ce type de formation (Schellenberg et al., 2015). Ce travail d’identification, d’analyse et de verbalisation des émotions peut être soutenu par des activités d’appréciation d’œuvres musicales, qui invitent l’élève à mettre en mots ce qu’il ressent, à nuancer ses réactions et à développer un vocabulaire émotionnel et esthétique riche.

Sur le plan de l’autorégulation, la participation à des programmes musicaux ou à des séances de musicothérapie permet de développer des stratégies de gestion émotionnelle. Des études menées auprès d’élèves du préscolaire indiquent une réduction de l’agressivité et une amélioration de la capacité à gérer des émotions négatives, comme l’anxiété ou la frustration (Brown et Sax, 2013 ; Moore et Hanson-Abromeit, 2015). Dans l’étude de Brown et Sax (2013),  les élèves ayant pris part à un programme mettant l’accent sur les arts, incluant l’éducation musicale, ont démontré une plus grande capacité à réguler aussi bien les émotions positives que négatives, comparativement à ceux suivant un programme traditionnel. L’étude de Moore et Hanson-Abromeit (2015), elle, montrent que des interventions en musicothérapie contribuent à améliorer des comportements liés à la régulation émotionnelle, notamment l’agressivité et l’attention.

La conscience sociale est également mobilisée dans les contextes musicaux, notamment parce que le travail en groupe sollicite l’écoute de l’autre, la reconnaissance de perspectives diverses et l’empathie. Jouer ou chanter en ensemble exige de prêter attention au rythme, à la dynamique, à l’expressivité de ses pairs et d’ajuster sa propre prestation en fonction du groupe. Certains chercheurs soulignent que la musique permet de renforcer la compréhension des émotions vécues par les pairs, notamment chez les enfants issus de milieux défavorisés ou présentant des besoins particuliers (Kim et Kim, 2018 ; Katagiri, 2009).

Les habiletés relationnelles, comme la coopération, la communication et la résolution de conflits, sont mises à contribution dans les situations d’improvisation collective, de création en petits groupes, ou encore dans les échanges qui suivent une activité d’appréciation (Yun et Kim, 2013). Les moments de rétroaction entre pairs sont particulièrement riches pour apprendre à communiquer avec respect, à reconnaître les forces des autres et à exprimer ses impressions de manière bienveillante.

Enfin, la musique soutient le développement de la prise de décisions responsables, en incitant les élèves à faire des choix artistiques réfléchis, à gérer leur engagement collectif et à assumer les conséquences de leurs actions au sein d’un groupe (Blasco-Magraner et al., 2021). Qu’il s’agisse de choisir un accompagnement rythmique, de négocier une structure de pièce ou de prendre position dans une discussion sur une œuvre musicale, les situations pédagogiques en musique sont propices au développement du jugement, de l’autonomie et du sens des responsabilités.

Ces constats suggèrent que le contexte d’enseignement-apprentissage de la musique, en lui-même, constitue un terreau fertile au développement des compétences socioémotionnelles. Toutefois, des programmes conçus spécifiquement dans cette visée ont permis d’observer des retombées encore plus marquées, notamment sur l’estime de soi, l’empathie, la gestion des émotions et les comportements prosociaux des élèves (Boissonneault et al., 2021; DeGraff, 2024; Langevin et Laurent, 2023). Ces résultats soulèvent une question importante pour les enseignantes et enseignants : comment planifier et animer des activités musicales de façon à maximiser ces apprentissages et à les intégrer de manière explicite et intentionnelle au cœur de la pratique ?

 

Comment intégrer le développement des compétences socioémotionnelles en classe de musique ?

Qu’il s’agisse de programmes de concentration ou de classes régulières en musique, l’éducation musicale offre de nombreuses occasions de soutenir les compétences socioémotionnelles. En planifiant intentionnellement certaines activités, il est possible de créer un environnement d’apprentissage qui permet aux élèves d’exercer leurs compétences liées à la conscience de soi, à l’autogestion, à la conscience sociale, aux habiletés relationnelles et à la prise de décision responsable. Les activités évoquées ci-après s’appuient sur les trois compétences disciplinaires du Programme de formation de l’école québécoise en musique : inventer, interpréter et apprécier des œuvres musicales (Gouvernement du Québec, 2006).

L’improvisation collective, par exemple, est une activité riche sur le plan relationnel et émotionnel et peut soutenir les habiletés liées à la conscience sociale. En invitant les élèves à inventer ensemble une pièce ou un accompagnement, on stimule non seulement leur créativité, mais aussi leur écoute active, leur flexibilité émotionnelle et leur capacité à collaborer.

Instaurer des moments de rétroaction bienveillante suivant les performances musicales ou lors des apprentissages permet également de soutenir l’estime de soi et la reconnaissance mutuelle. Il peut s’agir de rituels où les élèves nomment une force musicale ou une qualité d’interprétation qu’ils ont remarquée chez un pair. Ce type de pratique développe l’habileté à formuler des commentaires constructifs, encourage la reconnaissance des efforts et contribue à créer un climat de classe sécurisant et valorisant.

L’utilisation d’un journal d’émotions lors des activités d’appréciation musicale constitue une stratégie intéressante pour soutenir le développement de la conscience de soi et de la régulation émotionnelle. En invitant les élèves à écrire ou à dessiner ce qu’ils ont ressenti pendant une écoute, on les aide à prendre conscience de leurs états internes, à enrichir leur vocabulaire émotionnel en plus de développer leur capacité à établir des liens entre les émotions et la musique.

Enfin, il peut être pertinent d’explorer, avec les élèves, comment la musique peut agir sur leur état intérieur. En prenant un temps pour discuter de la manière dont certaines œuvres ou certaines activités musicales les calment, les stimulent ou les consolent, on les amène à conscientiser leurs stratégies d’autogestion. Ce type de pratiques pédagogiques leur permet de reconnaître l’effet des stimuli sonores sur leurs émotions et de les outiller à mobiliser la musique dans leur quotidien pour mieux gérer leur stress ou leur énergie, par exemple en se créant des listes d’écoute pour s’autoréguler (se motiver, se calmer, etc.).

 

Modéliser les compétences socioémotionnelles par la communication non violente

Une des démarches prometteuses pour modéliser les compétences socioémotionnelles est d’utiliser la communication non violente (Rosenberg et al., 2018). Une recherche récente menée dans une école primaire québécoise montre que l’intégration de la communication non violente dans les pratiques du personnel scolaire soutient le développement des compétences socioémotionnelles, tant chez les adultes que chez les enfants (Vachon et Guézennec, 2025). Les enseignantes et les enseignants ayant suivi un accompagnement en communication non violente rapportent une amélioration de leur capacité à reconnaître leurs émotions, à réguler les conflits et à accueillir les besoins des élèves sans jugement. La communication non violente vise à sortir des schémas de communication réactifs ou accusateurs pour instaurer un dialogue basé sur l’empathie et la reconnaissance mutuelle.

La communication non violente repose sur quatre composantes fondamentales (Rosenberg et al., 2018) :

1. L’observation : décrire une situation sans jugements ni généralisations.

2. Le ressenti : exprimer ses émotions sans accuser l’autre.

3. Le besoin : identifier les besoins universels à l’origine de ces émotions.

4. La demande : formuler une requête claire, réalisable, et respectueuse de l’autre.

La communication non violente pourrait tout à fait être adaptée en contexte d’éducation musicale. Voici quelques exemples adaptés à des situations courantes en classe de musique. 

Situation	Exemples de formulation selon la communication non violente
Un élève interrompt ou perturbe le cours	« Quand tu parles en même temps que moi, je me sens contrarié.e parce que je te vois distrait et d’autres élèves aussi. J’ai besoin de l’attention de toute la classe pour bien expliquer. Peux-tu attendre la fin de mon explication pour réagir ? »
Un élève en difficulté persévère malgré les défis	« Quand j’ai vu que tu regardais ton voisin pour te coller à son rythme et ne pas perdre la pulsation, j’ai ressenti de la fierté parce que ça me permet de voir que tu persévères. Continue à utiliser tes stratégies pour réussir. »
Rétroaction offerte à un élève	« Quand j’ai entendu ton solo, j’ai été impressionnée, car j’aime quand quelqu’un prend un risque en improvisant. »
Deux élèves se disputent pour un instrument	« Tu es fâché parce que tu voulais plus de temps avec le tambour ? Et toi, tu voulais aussi avoir un tour ? Voyons comment on peut répondre aux besoins des deux. »

 

Adopter une posture inspirée de la communication non violente, c’est aussi transformer notre regard sur l’élève : passer du contrôle à la compréhension, de la sanction à la régulation. C’est favoriser un climat dans lequel l’expression émotionnelle est légitime et entendue. Bien que ces exemples soient formulés à voix haute pour modéliser la démarche, certains échanges gagneront à se faire individuellement, en dehors du groupe, selon la sensibilité de la situation ou de l’émotion vécue par l’élève. Le choix du moment et du lieu de l’intervention fait partie intégrante d’une posture bienveillante. En musique, où les émotions sont omniprésentes, cette posture permet de renforcer la sécurité affective du groupe, essentielle pour l’apprentissage artistique.

 

Conclusion

La musique offre un terrain privilégié pour développer les compétences socioémotionnelles des élèves, des enseignantes et des enseignants. En cultivant ces compétences chez ces derniers, et chez nous-mêmes, nous contribuons à créer des espaces d’apprentissage plus harmonieux, plus justes et plus profondément humains dans la visée de répondre aux enjeux de bienêtre, de motivation et de vivre-ensemble qui touchent le milieu scolaire actuel (Conseil supérieur de l’éducation, 2020).

 

Pour aller plus loin

Le guide Soutenir l’apprentissage socioémotionnel à l’école primaire (Boissonneault et al., 2021) est destiné au personnel enseignant. Il propose des repères concrets et des pistes d’action pour soutenir le développement des compétences socioémotionnelles en milieu scolaire. Ce document est accessible en ligne. www.cqjdc.org, www.violence-ecole.ulaval.ca et www.mfa.gouv.qc.ca

¹ Cet article a été rédigé avec l’aide de l’intelligence artificielle. L’intelligence artificielle a été utilisée pour structurer le propos et affiner certains passages.

 

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Références

Ben Alaya, I., Frenette, É. et Gaudreau, N. (2024). Processus d’élaboration et de validation d’un questionnaire francophone sur les compétences socioémotionnelles des enseignants. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, 47(2), 375‑410. https://doi.org/10.53967/cje-rce.5947

Beaumont, C. et Garcia, N. (2020). L’apprentissage socioémotionnel à l’école primaire : compétences attendues des enseignants et formation initiale. Recherches en éducation, (41), 60-73. https://doi.org/10.4000/ree.544

Bernier, V. et Hadchiti, R. (2024, 28 mars). Développer ses compétences socioémotionnelles pour mieux gérer sa classe : enjeux et expériences de personnes enseignantes au primaire [communication orale]. Communication présentée au Centre d’études sur l’apprentissage et la performance UQÀM, Montréal.

Blasco-Magraner, J. S., Bernabe-Valero, G., Marín-Liébana, P. et Moret-Tatay, C. (2021). Effects of the educational use of music on 3- to 12-year-old children’s emotional development: A systematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(3668), 1-29. https://doi.org/10.3390/ijerph18073668

Boissonneault, J., Beaumont, C., Pelletier, M.-A. et Beaulieu, J. (2021). Soutenir l’apprentissage socioémotionnel à l’école primaire  : un guide pour le personnel scolaire. Comité québécois pour les jeunes en difficulté de comportement (CQJDC). Québec : La Collection de la Chaire. www.cqjdc.org, www.violence-ecole.ulaval.ca et www.mfa.gouv.qc.ca

Brown, E. D. et Sax, K. L. (2013). Arts enrichment and preschool emotions for low-income children at risk. Early Childhood Research Quarterly, 28(2), 337–346. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2012.08.002

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning - CASEL. (2020). «2020 CASEL’S framework: What are the core competences areas and where are they promoted», https://casel.s3.us-east-2.amazonaws.com/CASEL-SEL-Framework-11.2020.pdf, consulté le 14 mai 2025.

Conseil supérieur de l’éducation (2020). Le bien-être de l’enfant à l’école : faisons nos devoirs, Le conseil. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2020/06/50-0524-AV-bien-etre-enfant-4.pdf

DeGraff, L. (2024). Literature review: Social-emotional learning in educational drama. Revue canadienne des jeunes chercheures et chercheurs en éducation, 15(2), 178‑185. https://journalhosting.ucalgary.ca/index.php/cjnse/article/download/79279/57913

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Rosenberg, M. B., Di Giovanni, S. M., Bourrit, A. et Spencer, G. (2018). La communication non violente au quotidien. Jouvence.

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Zhang, F. (2023). Orff-based music education: A systematic review of its effects on social emotional competence in primary school students. Educational Administration: Theory and Practice, 29(4), 71‑90. https://doi.org/10.52152/kuey.v29i4.789