Catherine Tardif, professeure en didactique et pédagogie musicale, département de musique, UQAM.
Introduction1
La gestion de classe au primaire et au secondaire constitue l’un des défis les plus importants rapportés par les personnes enseignantes en musique, notamment en début de carrière (Gee, 2022; Langstaff, 2024). Elle est fréquemment perçue comme plus exigeante, voire plus stressante, que l’enseignement des contenus eux-mêmes (Parker, 2023).
Dans la classe de musique, les enjeux communs de gestion de classe peuvent être amplifiés par plusieurs éléments, dont la manipulation d’instruments et le fait que les élèves sont souvent en mouvement dans un espace qui est appelé à être reconfiguré selon les activités proposées (Bergee, 2002; Langstaff, 2024). À ces défis s’ajoute une autre réalité propre à l’enseignement des arts : la diversité des profils d’élèves en classe de musique qui se manifeste sur plusieurs plans.
D’une part, on accorde parfois une place marginale à ces disciplines dans le parcours scolaire. Plusieurs travaux de recherche soulignent que la musique et les arts plastiques sont généralement perçus comme des matières moins importantes et moins utiles que d’autres, dites « académiques » (Lamont et Maton, 2008; McPherson et O’Neill, 2010; Tossavainen et Juvonen, 2015). Ces perceptions pourraient évidemment altérer l’attitude des élèves en cours de musique. Pourquoi fournir des efforts si ce n’est pas important ou utile ?
D’autre part, les classes regroupent à la fois des élèves qui apprennent un instrument à l’extérieur de l’école ou qui ont été largement exposés à la musique dans leur environnement familial, et d’autres qui ont peu ou pas d’expérience musicale. Ces disparités pourraient créer des différences importantes par rapport à la participation en classe, au sentiment de compétence et à l’intérêt des élèves envers la musique.
Dans ce contexte, il devient complexe de mettre en place des situations d’enseignement-apprentissage qui rejoignent la diversité des besoins, des capacités et des intérêts des élèves. Or, certains comportements d’indiscipline, tels que la distraction, le désengagement ou la désobéissance, sont plus susceptibles d’émerger lorsque les activités proposées en classe ne sont pas suffisamment ajustées à cette hétérogénéité (Gaudreau, 2024). Certains élèves progressent rapidement tandis que d’autres éprouvent des difficultés ou manifestent peu d’intérêt envers l’activité proposée. Ces écarts sont particulièrement visibles lorsque toute la classe répète un passage à l’unisson : Félix est prêt à passer au prochain ostinato alors qu’Alice aurait besoin qu’on ralentisse le tempo. Pendant ce temps, Claude a déposé ses maillets et gratte le caoutchouc sous les lames de son instrument.
Une question s’impose : comment proposer des situations d’enseignement-apprentissage qui sont ajustées au plus grand nombre d’élèves dans des groupes aussi hétérogènes ? Cette chronique aborde la différenciation pédagogique comme un levier permettant de soutenir l’engagement des élèves pour prévenir certains comportements d’indiscipline en classe de musique.
Qu’est-ce que la différenciation pédagogique planifiée ?
La différenciation pédagogique est souvent présentée comme une planification structurée visant à adapter différents aspects des activités d’enseignement-apprentissage : les contenus, les processus, les productions ou l’organisation de la classe (Moldoveanu et al., 2016). Présentée ainsi, elle repose sur une planification en amont des situations d’enseignement-apprentissage qui est fondée sur une analyse des besoins des élèves et qui vise à tenir compte de l’hétérogénéité plutôt qu’à y réagir a posteriori.
La mise en œuvre de pratiques de différenciation pédagogique s’inscrit également dans plusieurs compétences professionnelles du Référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante (Gouvernement du Québec, 2020). La compétence 7 invite les personnes enseignantes à tenir compte de l’hétérogénéité des élèves dans une perspective inclusive, tandis que la compétence 5 souligne l’importance d’utiliser l’évaluation au service des apprentissages. Ces deux compétences se reflètent dans la boucle itérative de la différenciation pédagogique : connaître ses élèves, ajuster ses pratiques et les réguler à partir des informations recueillies sur leurs apprentissages.
Or, dans la pratique, la différenciation peut prendre une forme plus intuitive et réactive. On ajuste nos interventions en fonction de ce qu’on observe en classe, sans nécessairement s’appuyer sur une planification formelle ni sur une analyse préalable des besoins (Krattinger, 2023). Cette adaptation « en cours d’action », bien qu’elle témoigne d’une sensibilité aux élèves, demeure partielle et se centre sur des ajustements immédiats plutôt que sur une structuration globale de l’enseignement. Par conséquent, la personne enseignante n’a pas toujours les ressources (matérielles, spatiales ou temporelles) pour répondre immédiatement au besoin qu’elle identifie en cours de route.
À l’inverse, la différenciation pédagogique planifiée suppose une lecture continue (formelle ou informelle) des besoins pour anticiper des écarts au sein du groupe pour permettre à toutes et à tous de progresser dans un cadre commun. Différencier ne signifie donc pas de proposer une activité différente à chaque élève, mais plutôt de concevoir des situations qui permettent une participation commune tout en offrant des marges d’ajustement. Ouellet et ses collaboratrices (2026) imaginent la mise en place de pratiques de différenciation pédagogique comme une boucle itérative qui comprend trois actions : 1) connaitre ses élèves, 2) ajuster ses pratiques de différenciation pédagogique et 3) les réguler.
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Des pistes concrètes pour différencier
Créer un cadre structuré pour se rendre disponible
La mise en place de structures stables constitue un levier central, particulièrement en enseignement de la musique où les déplacements, la manipulation d’instruments et la diversité des activités peuvent rapidement complexifier la gestion du groupe. Ces structures ne servent pas uniquement à encadrer les comportements. Elles permettent aussi de réduire la charge liée à la gestion immédiate de la classe afin de se rendre disponible pour observer les élèves et intervenir de manière plus ciblée (Ouellet et al., 2026).
Concrètement, une routine d’installation aux instruments peut inclure un moment d’échauffement individuel. Une fois installés, les élèves s’exercent de façon autonome (trait de gamme, révision d’une pièce, échauffement écrit au tableau, etc.). Pendant ce temps, la personne enseignante circule, lit la classe, offre de la rétroaction et repère les besoins. C’est une façon pour elle d’apprendre à connaitre ses élèves. Elle peut ensuite former des groupes d’entraide, revenir sur certains contenus ou proposer des défis supplémentaires aux élèves qui en auraient besoin.
Mettre en place un cadre structuré pour les élèves est souvent associé à un des éléments phares de la gestion de classe, mais les routines mises en place permettent aussi de soutenir une des trois actions au cœur de la différenciation pédagogique : connaitre ses élèves.
Observer et consigner régulièrement
Différencier suppose d’abord de bien comprendre où en sont les élèves dans leurs apprentissages et dans le développement de leurs compétences. Cette connaissance se construit au fil des interactions quotidiennes et des activités proposées.
L’activation des connaissances antérieures, en début de cours, constitue un moment particulièrement riche à cet égard. En musique, cela peut prendre la forme d’un échauffement rythmique, d’une reproduction de motifs, d’une improvisation, d’un quiz numérique, d’une période de remue-méninges ou d’un court échange collectif autour d’une œuvre. Ces situations permettent de recueillir rapidement des indices sur les acquis, les stratégies et les difficultés des élèves.
De manière complémentaire, les moments d’objectivation en fin de séance permettent de rendre visibles les apprentissages réalisés. En invitant les élèves à nommer ce qu’ils ont compris, les défis rencontrés ou les stratégies utilisées, la personne enseignante accède à des informations précieuses pour ajuster sa planification de cours et donc ses pratiques de différenciation pédagogique.
Dans un contexte où une personne enseignante spécialiste peut voir plusieurs centaines d’élèves chaque semaine, ces observations gagnent toutefois à être consignées, même de manière très simple. Quelques notes rapides sur une liste de classe ou dans l’agenda, une grille d’observation ou encore un outil numérique peuvent suffire pour garder des traces et éviter que ces informations ne se perdent d’une période à l’autre. Au moment de planifier les prochaines leçons, la personne enseignante peut y retourner pour ajuster les contenus à enseigner, moduler les démarches (ex. rythme, niveau de soutien), varier les formes de production attendues (ex. évaluation orale ou écrite, choix des instruments) ou encore adapter l’organisation de la classe (ex. regroupements, matériel).
Ces observations, bien qu’informelles, jouent un rôle central : elles permettent non seulement de suivre les progrès des élèves, mais aussi de vérifier l’effet des interventions mises en place et d’orienter la planification des activités à venir. Les traces consignées ne devraient donc pas uniquement porter sur les apprentissages des élèves, mais également sur les pratiques mobilisées en classe. Documenter les ajustements réalisés, les stratégies efficaces ou les interventions moins porteuses permet d’enrichir progressivement le répertoire de pratiques de différenciation pédagogique de la personne enseignante afin de guider les ajustements futurs et de soutenir la régulation des pratiques enseignantes. En somme, observer et consigner permet à la fois de mieux connaitre ses élèves et de pouvoir ajuster et réguler ses pratiques de différenciation pédagogique.
Proposer des tâches qui favorisent la participation du plus grand nombre
L’enseignement de la musique offre un contexte particulièrement favorable à la mise en place de tâches ouvertes, c’est-à-dire des situations suffisamment flexibles pour permettre différents niveaux d’engagement. Dans une perspective inclusive, la différenciation vise justement à concevoir des situations suffisamment flexibles pour permettre à tous les élèves de progresser tout en participant à une communauté d’apprentissage commune (Paré et Prudhomme, 2014). Par exemple, si l’intention pédagogique implique de s’approprier le procédé de composition par ostinato, les élèves pourraient d’abord produire et écrire un ostinato rythmique individuellement. Les élèves plus rapides pourraient se regrouper pour superposer leurs ostinati. D’autres pourraient aussi choisir de transformer cet ostinato rythmique en ostinato mélodique.
La mise en place d’ostinatos à plusieurs niveaux de complexité, les activités d’improvisation guidée ou les situations de composition avec contraintes variables en sont de bons exemples. Dans ce type de tâches, certains élèves peuvent reproduire un motif simple, tandis que d’autres explorent des variations plus élaborées, sans que l’activité globale ne soit modifiée. Cette approche permet de maintenir une cohésion de groupe tout en respectant la diversité des élèves.
S’ajuster en cours d’action et réguler ses pratiques
À partir de ce qu’elle observe et des notes consignées, la personne enseignante peut ajuster et réguler ses interventions. Ces ajustements peuvent prendre différentes formes : ralentir le tempo, offrir un soutien ponctuel, reformuler une consigne, modifier un regroupement ou proposer une variante de la tâche ou de modalité d’évaluation.
Être capable de s’ajuster efficacement en cours d’action ne repose toutefois pas uniquement sur l’aisance à improviser et sur la capacité à cerner rapidement les besoins des élèves. Cela s’appuie également sur une planification suffisamment souple pour permettre ces ajustements. Autrement dit, il ne s’agit pas de prévoir une seule manière de faire, mais de disposer de plusieurs options auxquelles on peut recourir en fonction de la situation.
Par exemple, lors d’une activité en ensemble, la personne enseignante peut prévoir la possibilité que certains élèves iraient travailler sur un motif rythmique simplifié, tandis que d’autres exploreraient une version plus complexe. Elle peut aussi décider de former rapidement des dyades d’entraide si elle connait bien les forces et les défis de ses élèves, de proposer un accompagnement plus étroit ou d’offrir des supports supplémentaires déjà préparés. Il faut donc savoir qui peut appuyer qui : qui pratique déjà un instrument, qui découvre, qui est plus susceptible d’avoir besoin de soutien et de quel type de soutien. Sans cette connaissance des élèves et de l’effet de ses pratiques de différenciation, les regroupements et les ajustements perdent en efficacité.
La planification devrait donc comprendre une réserve de stratégies, de variantes et de ressources dont la personne enseignante connait l’effet dans laquelle elle peut puiser au besoin. Ce sont ces options, anticipées en amont, qui rendent possibles les ajustements efficaces en cours d’action. Les effets de ces ajustements peuvent ensuite être réinvestis dans la planification des situations futures. Progressivement, cette démarche permet à la personne enseignante d’affiner ses interventions et de développer un répertoire de pratiques mieux adaptées à la diversité des élèves.
Les exemples présentés dans cette chronique visent avant tout à illustrer la démarche de différenciation pédagogique plutôt qu’à proposer un répertoire exhaustif de stratégies. Les personnes enseignantes qui souhaitent explorer d’autres exemples peuvent consulter différents outils en ligne, dont le document Exemples disciplinaire de flexibilité pédagogique du ministère de l’Éducation du Québec (Ministère de l’Éducation du Québec, 2021).
Conclusion
Les pistes proposées dans cet article invitent à envisager la différenciation pédagogique non seulement comme une réponse à la diversité des élèves, mais comme un levier central pour soutenir leur engagement et favoriser un climat d’apprentissage positif en classe de musique. Cela implique souvent de s’éloigner d’une logique d’uniformité, où tous les élèves réalisent une même tâche au même moment, pour proposer des modalités plus souples qui permettent à chacun de trouver sa place dans l’activité.
Au quotidien, cette différenciation repose à la fois sur une planification formelle et sur une attention constante portée à ce qui se passe en classe. Observer, garder des traces, ajuster ses interventions et les réguler en cours d’action deviennent autant de gestes professionnels qui permettent de mieux répondre aux besoins des élèves et ainsi prévenir l’émergence de comportements d’indiscipline. Cette lecture continue de la classe permet d’alimenter une boucle d’ajustement où l’observation des élèves guide progressivement la planification, les interventions et la régulation des pratiques enseignantes.
Ainsi, différencier, c’est moins de multiplier les dispositifs que de développer une capacité à lire la classe pour planifier et s’ajuster en conséquence.
Quelles informations recueillez-vous actuellement sur vos élèves ? Que faites-vous de ces observations ?
1 Cet article a été rédigé avec l’aide de l’intelligence artificielle pour la reformulation de certains passages et la révision du texte. Les idées et le contenu demeurent la responsabilité de l’autrice.
Références
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