Myriam Bergeron, M. Mus., doctorante en éducation musicale. Chargée de cours à l’Université Laval, l’UQAM et la TELUQ.
Charles Lapointe, M. Ed., doctorant en éducation et chargé de cours à l’Université de Sherbrooke.
Dans les salles de classe comme dans les locaux de musique, enseigner aujourd’hui relève parfois d’un équilibre fragile entre passion, exigences croissantes et sentiment d’épuisement. À l’heure où la pénurie de personnes enseignantes s’installe et où les vocations s’essoufflent, une question s’impose : et si être un « bon enseignant » ne relevait pas seulement des compétences pédagogiques, mais d’un équilibre plus profond entre identité, valeurs et résilience ?
Depuis le début des années 2000, plusieurs pays industrialisés ont mis en œuvre des réformes éducatives fondées sur l’approche par compétences (Ministère de l’Éducation du Québec, 2001; United States Congress, 2001). Dans ce contexte, l’attention s’est portée non seulement sur les compétences des élèves, mais aussi sur le développement des compétences professionnelles des personnes enseignantes (Perrenoud, 2004; Tardif, 2012). De nombreux chercheurs ont dès lors tenté d’identifier les approches les plus susceptibles de soutenir ce développement.
C’est dans cette perspective que Fred Korthagen (2004) propose un modèle théorique novateur : le modèle de l’oignon. Ce modèle réflexif vise à répondre aux deux questions suivantes :
- Quelles sont les qualités d’une bonne personne enseignante ?
- Comment peut-on aider les individus à devenir de bonnes personnes enseignantes ?
Selon Korthagen (2004), la recherche en éducation s’est longtemps centrée sur les difficultés et les manques des personnes enseignantes. De manière similaire, les approches par compétences mettent souvent l’accent sur les dimensions techniques de l’enseignement, au détriment d’aspects plus profonds. Korthagen propose plutôt une approche holistique qui considère la personne enseignante dans sa globalité et cherche à mieux arrimer théorie et pratique.
Dans cet article, nous présenterons les trois principes de réflexion fondamentale qui ont mené à la conception du modèle de l’oignon. Ensuite, nous présenterons les six niveaux de réflexion de ce modèle. Nous conclurons en proposant une perspective critique du modèle ainsi qu’une réflexion sur ses implications pratiques dans le domaine de l’enseignement de la musique.
Les trois principes de la réflexion fondamentale
L'objectif principal de l'approche de Korthagen est de surmonter divers schémas habituels qui nuisent à l'apprentissage en profondeur et à l'épanouissement personnel des enseignants et des enseignantes (Korthagen et Nuijten, 2019). Voici les trois principes fondamentaux de cette approche.
Premier principe : unir réflexion, sentiments et désirs
Le premier principe de cette approche réflexive est de prendre conscience de l’importance de nos pensées, de nos émotions et de nos désirs. Cette prise de conscience nous aide à développer de nouveaux gestes professionnels qui seront plus en lien avec nos objectifs (Korthagen, 2017; Korthagen et Vasalos, 2005). Par exemple, si mon désir est que mes élèves soient plus engagés dans la tâche, connaitre la nature de mes émotions et de mes pensées m’indiquera si je m’approche de mon but ou non. C’est le point de départ de ce processus réflexif.
Deuxième principe : mettre l’accent sur les qualités et les idéaux
Le deuxième principe consiste à détourner notre attention des problèmes et des lacunes pour la porter sur ce qui fonctionne déjà (Korthagen et Nuijten, 2019). Pour ces auteurs, en donnant de l’importance aux expériences positives, on favorise l’émergence d’émotions positives qui permettent, à leur tour, un meilleur accès aux ressources internes des individus.
Évidemment, les expériences négatives que vivent les personnes enseignantes sont également prises en considération dans cette approche. Cependant, selon Korthagen et Nuijten (2019), une focalisation excessive sur le problème comporte un risque : elle peut susciter des émotions négatives qui, à leur tour, restreignent la capacité de réfléchir et d’agir. Lorsqu’un individu est confronté à un problème, il tend à raisonner à partir du cadre imposé par celui-ci, ce qui peut limiter sa capacité à envisager d’autres perspectives et conduire à des solutions superficielles (Korthagen et Nuijten, 2019).
Troisième principe : prendre conscience de nos propres obstacles internes
Le troisième principe est de prendre conscience de nos « obstacles internes ». Après avoir transféré son attention du problème vers ses forces, Korthagen (2014) nous invite encore une fois à diriger notre attention de l’extérieur vers l’intérieur afin d’identifier nos « obstacles internes ». Ces obstacles représentent ce qui empêche nos qualités et nos idéaux d'influencer notre comportement. Ils prennent souvent la forme de pensées limitantes, par exemple, de ne pas se considérer assez bon pianiste pour accompagner les élèves au piano. L’essence de cette approche réflexive implique de prendre conscience de ces obstacles, de ressentir leurs effets néfastes et de puiser dans sa volonté pour agir différemment (Korthagen, 2014).
Modèle de l’oignon (niveaux de réflexion)
Dans cette section, nous vous présenterons les six niveaux du modèle de l’ognon en commençant par les trois niveaux externes (l’environnement, les comportements et les compétences). Nous poursuivrons la présentation avec les trois niveaux internes (croyances, identité et mission). Il est important de considérer que les différents niveaux ne sont pas des vases clos, bien au contraire; ils sont interreliés et s’influencent mutuellement.
Figure 1 le modèle de l’oignon de Korthagen (2019)
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L’environnement (À quoi suis-je confronté ?)
La couche extérieure du modèle concerne l’environnement. Il s’agit du contexte dans lequel évoluent les enseignants et les enseignantes. Cela inclut l’école, les directions d’établissement, les collègues, les élèves, mais aussi, les locaux et même la culture de l’école. C’est souvent à partir de ce niveau que les personnes enseignantes rencontrent des défis. Cependant, c’est aussi dans l’environnement que s’y trouvent les ressources susceptibles d’aider à transcender les difficultés, notamment à travers le soutien de collègues ou d’amis.
Les comportements (Qu’est-ce que je fais ?)
Le niveau des comportements désigne les actions des personnes enseignantes ainsi que la manière dont elles répondent aux défis rencontrés dans leur environnement (Korthagen et Nuijten, 2019). Les comportements peuvent se manifester par des réactions plus ou moins efficaces. C’est ce que nous faisons lorsque nous aidons un élève, lorsque nous expliquons devant un groupe ou donnons des consignes, avertissons des élèves, etc.
Les compétences (En quoi suis-je compétent ?)
Les compétences sont une composante essentielle de ce modèle. Ce niveau concerne les capacités et les connaissances d’une personne. Celles-ci représentent un « potentiel » de comportement, et non le comportement en lui-même, et dépendent des circonstances dans lesquelles elles sont mises en pratique. Selon Korthagen (2017), plus la relation entre le niveau de la compétence et les autres niveaux du modèle est cohérente, plus la personne enseignante développera ses compétences.
Les croyances (Quelles sont mes croyances sur cette situation ?)
Toutes les personnes enseignantes disposent de croyances qui leur sont propres. Cependant, ces croyances ne sont pas toujours amenées au niveau de la conscience. Selon Korthagen (2004), elles prennent la forme d’images mentales construites à partir d’expériences antérieures vécues. Les croyances que les personnes enseignantes entretiennent à l’égard de l’enseignement influencent fortement leurs actions en classe. Par exemple, si une personne enseignante croit que la musique n’occupe pas une place importante dans son milieu, il est fort à parier que cette croyance fera émerger des émotions négatives susceptibles d’être contreproductives.
L’identité professionnelle (Qui suis-je ?)
L’identité professionnelle correspond à la manière dont nous nous percevons en tant que personnes enseignantes. Elle se construit au contact de figures professionnelles significatives, telles que des mentors, des personnes enseignantes universitaires ou des maîtres de stage. Qui plus est, l'identité professionnelle évolue tout au long de la carrière, à travers les relations régulières que les personnes enseignantes entretiennent avec leurs collègues, par exemple lors de rencontres de concertation, de rencontres informelles ou d’activités de développement professionnel. L’identité professionnelle influence nos pensées et croyances qui vont eux-mêmes influencer les couches supérieures de l’oignon (l’environnement, les comportements et les compétences), d’où l’importance de la nourrir.
La mission (Quel est mon idéal ?)
Finalement, la mission, qui correspond au niveau le plus profond du modèle, nous amène à nous interroger sur nos aspirations, sur la finalité de notre travail et sur le sens que nous donnons à notre existence. Elle permet de se projeter non seulement comme un individu distinct, mais comme faisant également partie d’un ensemble plus vaste. Pour certaines personnes enseignantes de musique, cette mission peut consister à valoriser la musique dans leur milieu ou à l’utiliser comme vecteur d’empathie, de collaboration et de dialogue interculturel. Quoi qu’il en soit, la mission constitue un moteur important du développement des compétences professionnelles chez la personne enseignante.
Les qualités fondamentales
Les qualités fondamentales constituent le noyau du modèle. Elles sont considérées comme plus profondes que les premières couches du modèle de l’oignon, puisqu’elles découlent de dimensions intériorisées de la personne enseignante. Des qualités telles que la créativité, la bienveillance, le courage, la sensibilité ou la flexibilité sont des exemples de qualités fondamentales qui sont potentiellement présentes en chaque individu (Korthagen, 2004). Selon Korthagen et Nuijten (2019), il est essentiel de porter attention aux niveaux internes du modèle de l’oignon, en particulier aux qualités fondamentales et à la mission, c’est-à-dire aux idéaux qui orientent l’action, tout en prenant conscience des obstacles intérieurs qui limitent le potentiel de la personne. Ultimement, le processus réflexif permettrait d’aligner les niveaux internes et externes du modèle. Lorsque ces niveaux sont en harmonie, la personne peut agir en s’appuyant sur ses qualités fondamentales et en s’inspirant de ses idéaux pour nourrir sa réflexion et son action professionnelle. Une telle cohérence peut avoir un effet positif à la fois sur l’environnement et sur le sentiment d’épanouissement, d’authenticité et de fluidité ressenti par la personne. À l’inverse, lorsqu’un problème survient, cela peut révéler une tension entre un ou plusieurs niveaux du modèle de l’oignon, créant un obstacle qui freine l’expression du plein potentiel de la personne.
En conclusion, la réalisation de soi constitue un processus qui se déploie tout au long de la vie. Le modèle de l’oignon permet de prendre conscience de nos émotions, de nos valeurs et de nos intentions en tant que personnes enseignantes, orientant ainsi notre réflexion professionnelle. Ces réflexions nous amènent non seulement à devenir de meilleures personnes enseignantes, mais aussi à développer notre capacité de résilience. Par ailleurs, puisque l’apprentissage de la profession enseignante ne se résume pas à l’acquisition de techniques pédagogiques, mais exige de considérer la personne enseignante dans sa globalité. Les mentors gagneraient à s’inspirer de ce modèle dans leur accompagnement afin de mieux répondre aux besoins réels de leurs mentorés.
Dans une perspective de développement de l’identité professionnelle des personnes enseignantes de musique, les dispositifs de développement professionnel mis en place au sein des centres de services scolaires gagneraient également à tenir compte de leurs besoins spécifiques et à favoriser davantage la collégialité, tant entre personnes enseignantes de musique qu’avec leurs collègues de l’enseignement général. Enfin, ce modèle constitue un argument supplémentaire en faveur de la création d’occasions de rassemblement et de mobilisation entre collègues, afin de nourrir notre développement professionnel collectif… et de cultiver nos oignons !
Références
Evelein, F., Korthagen, F., et Brekelmans, M. (2008). Fulfilment of the basic psychological needs of student teachers during their first teaching experiences. Teaching and Teacher Education, 24(5), 1137–1148.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.09.001
Korthagen, F. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77–97.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2003.10.002
Korthagen, F. (2017). Inconvenient truths about teacher learning: Towards professional development 3.0. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 23(4), 387-405.
Korthagen, F. A. J. (2014). Promoting core reflection in teacher education: Deepening professional growth. In: L. Orland-Barak et C. J. Craig (Eds), International Teacher Education: Promising pedagogies (Part A) (pp. 73-89). Bingley, UK: Emerald
Korthagen, F. A. J. et Nuijten, E. E. (2019). Core reflection: Nurturing the human potential in students and teachers. Dans J. P. Miller, K. Nigh, M. J. Binder, B. Novak et S. Crowell (dirs.), International handbook of holistic education (p. 89–99). Routledge.
Perrenoud, P. (2004). Dix nouvelles compétences pour enseigner. ESF.
Tardif, M. (2012). Les savoirs des enseignants et leur formation professionnelle. Presses de l’Université Laval.
United States Congress. (2001). No Child Left Behind Act of 2001. Pub. L. No. 107-110, 115 Stat. 1425.
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