Rythmes, gestes et phonèmes : Une approche multimodale pour soutenir la conscience phonémique

Résumé

La conscience phonémique, c’est-à-dire la capacité à reconnaître et à manipuler les sons qui composent les mots, est un apprentissage fondamental pour apprendre à lire. Comment la musique peut-elle contribuer à son développement ? C’est la question au cœur d’une intervention multimodale combinant rythmes musicaux, gestes phonétiques et production de phonèmes du français, menée auprès d’élèves de première année du primaire présentant une déficience intellectuelle légère. Les résultats révèlent des progrès significatifs et durables en conscience phonémique, en reproduction rythmique et en décodage de syllabes. Cet article présente les grandes lignes de cette recherche et explore son potentiel pour une plus grande diversité d’élèves, notamment ceux et celles qui présentent des difficultés en lecture.

 

Introduction

En tant qu’enseignante de musique dans des classes spécialisées au primaire, j’ai souvent été frappée par le potentiel de la musique pour engager les élèves dont les besoins d’apprentissage sont plus complexes. C’est ce qui m’a amenée à poursuivre des études doctorales à l’Université Laval, où j’ai exploré dans quelle mesure une approche combinant rythmes musicaux, gestes phonétiques et travail sur les phonèmes du français pouvait soutenir le développement de la conscience phonémique, une habileté nécessaire pour apprendre à lire, chez des élèves de première année du primaire présentant une déficience intellectuelle (DI) légère.

Si cette recherche a été menée auprès d’élèves présentant une DI, les principes sur lesquels elle repose, soit la multimodalité, le rythme, le geste et la répétition structurée, sont pertinents pour toute personne qui cherche à rejoindre des apprenants présentant des difficultés en lecture, qu’il s’agisse d’élèves dyslexiques, d’élèves allophones ou d’apprentis-lecteurs qui ont simplement besoin de plus de temps et de points d’entrée variés.

 

La conscience phonémique : une clé de la lecture

Avant d’apprendre à lire, les enfants doivent comprendre que les mots sont composés de sons (les phonèmes) qui peuvent être isolés, combinés et manipulés. Cette habileté, appelée conscience phonémique (St-Pierre, 2023), joue un rôle central dans le développement de la compétence en lecture, notamment parce qu’elle soutient le décodage, soit la capacité à associer des sons à des lettres pour lire des mots (Hoover et Tunmer, 2020). Par ailleurs, elle est l’une des compétences les plus solidement documentées comme prédicteur de la réussite en lecture (Melby-Lervåg et al., 2012).

Pour les élèves présentant une DI, développer cette habileté est particulièrement exigeant. Les caractéristiques cognitives et langagières associées à ce diagnostic, notamment des difficultés de mémoire à court terme, d’attention soutenue et de traitement de l’information abstraite, rendent l’apprentissage de la lecture plus complexe et nécessitent des approches pédagogiques spécialement adaptées à leurs besoins spécifiques (Beaulieu et Langevin, 2014; Sermier Dessemontet et al., 2017). Pourtant, malgré les progrès réalisés dans le domaine des interventions éducatives fondées sur les données issues de la recherche, ces élèves continuent de rencontrer des obstacles importants dans l’acquisition de cette habileté (Afacan et Wilkerson, 2022), ceux-ci contribuant sans doute aux difficultés en lecture également documentées chez cette population.

C’est dans ce contexte que s’inscrit l’intérêt d’une approche multimodale, mobilisant simultanément plusieurs modalités d’apprentissage. Les neurosciences et la psychologie cognitive indiquent que l’apprentissage multimodal favoriserait un encodage plus efficace de l’information en activant davantage d’aires cérébrales, ce qui faciliterait la mémorisation et le rappel de l’information (Oviatt, 2017; Shams et Seitz, 2008). Cette approche a d’ailleurs été suggérée pour les élèves ayant une DI (Côté et al., 2017).

 

L'apport de la musique et des gestes

Faire de la musique est en soi une activité multimodale : elle mobilise simultanément les modalités auditives, motrices et parfois visuelles. Un nombre croissant d’études démontrent les effets positifs de programmes musicaux sur le développement langagier des enfants. Chez les enfants au développement typique, des interventions musicales ont été associées à des améliorations en conscience phonologique et en habiletés précoces en lecture (Bolduc, 2009; Gordon et al., 2015). Des bénéfices similaires ont été observés chez les enfants dyslexiques (Habib et al., 2016) ainsi que chez les enfants issus de l’immigration (Patscheke et al., 2016). Le lien entre musique et langage s’expliquerait notamment par le rôle du rythme dans le traitement temporel et auditif, une habileté partagée par la musique et le langage (Fiveash et al., 2021). En effet, la régularité rythmique aiderait à diriger l’attention vers les sons et à affiner la discrimination auditive, deux processus qui soutiennent le traitement des sons de la parole (Jones, 2019).

L’utilisation de gestes en contexte d’apprentissage a également fait l’objet d’une attention croissante. Selon Cook (2018), les gestes soutiennent l’apprentissage par plusieurs mécanismes : ils captent l’attention, facilitent l’encodage de l’information en y ajoutant une dimension visuelle et kinesthésique, et soutiennent la mémorisation. Dans le contexte de l’apprentissage de la lecture, les gestes phonétiques, c’est-à-dire des gestes symboliques associés à chaque phonème, offrent une représentation concrète et non verbale d’unités abstraites : les sons de la langue.

Dans le cadre de cette recherche, j’ai eu recours aux gestes de la méthode Borel-Maisonny, une méthode développée dans les années 1960 initialement pour les enfants sourds et adaptée par la suite pour ceux présentant des troubles du langage. Chaque geste y est associé à un phonème spécifique et représente une de ses caractéristiques : la forme du graphème (la ou les lettres écrites) correspondant, la façon dont le son est produit ou le souffle qui l’accompagne. Par exemple, pour le son /o/, le pouce rejoint les quatre doigts pour former un rond, évoquant à la fois l’arrondissement des lèvres lors de la production du son et la forme circulaire du graphème (voir Figure 1). 

 

Figure 1. Geste phonétique de Borel-Maisonny pour le phonème /o/

Note. Image générée par l’intelligence artificielle.

 

Ce type de représentation visuelle et kinesthésique rend le phonème moins éphémère et plus accessible, particulièrement pour les élèves qui ont de la difficulté à le percevoir ou à le mémoriser uniquement par la voie auditive. C’est notamment pour cette raison que la méthode Borel-Maisonny a été retenue dans le cadre de cette recherche. Par ailleurs, notons que pour les élèves présentant une DI, l’association à un mot porteur de sens (par exemple, /v/ comme dans vache) peut nuire au transfert du phonème dans d’autres contextes (Cèbe et Paour, 2012). En associant les gestes aux sons eux-mêmes plutôt qu’à des mots ou des images, la méthode Borel-Maisonny évite cette difficulté. C'est ainsi la combinaison de trois modalités : le rythme musical, le geste phonétique et la production vocale des phonèmes, qui constitue le cœur de l'approche présentée dans cet article.

 

La recherche : concevoir et tester un dispositif didactique

Ma thèse de doctorat s’est articulée autour de deux volets complémentaires. Le premier consistait à concevoir un dispositif didactique, c’est-à-dire un ensemble structuré d’activités pédagogiques, pour soutenir l’enseignement de la conscience phonémique par la musique et les gestes. Le deuxième visait à mesurer les effets de ce dispositif auprès d’élèves participants.

L’intervention a été menée dans une classe spécialisée de première année du primaire d’une école privée accueillant des élèves présentant une DI légère. Elle comprenait 30 séances d’environ 30 minutes, réparties sur 13 semaines, à raison de deux à trois séances par semaine.

Chaque séance suivait une structure en trois temps :

• La préparation (5 minutes) : présentation des phonèmes et graphèmes (lettres) du jour et activation des connaissances antérieures.
• La réalisation (20 minutes) : travail sur un rythme musical et deux à trois phonèmes, articulé autour de quatre activités enchaînées — scander rythmiquement les phonèmes à voix haute en faisant les gestes, les subvocaliser (les prononcer intérieurement, sans émettre de son) en faisant les gestes, les scander en jouant le rythme à l’instrument, puis les subvocaliser en jouant le rythme à l’instrument.
• L’intégration (5 minutes) : devinettes portant sur l’identification du phonème initial de mots tirés de la liste orthographique du ministère de l’Éducation, suivies d’une auto-évaluation.

 

Par exemple, le tableau 1 présente le déroulement d'une séance de la première semaine.

Tableau 1. Déroulement d’une séance type du dispositif didactique – Semaine 1

 

Les 30 séances ont été organisées en trois blocs, chacun associé à un rythme distinct. L’idée de combiner phonèmes et rythmes s’inspire notamment de Bolduc et Chantal (2012), à laquelle s’ajoutent ici une progression développementale des cibles et des gestes phonétiques associés à chaque phonème. À l’intérieur de chaque bloc, deux voyelles étaient d’abord introduites pour former une formule rythme-phonèmes, puis des consonnes étaient ajoutées progressivement, toujours en combinaison avec le rythme du bloc. Le tableau 2 illustre cette progression à travers les trois blocs.

 

Tableau 2. Blocs de travail et progression des cibles phonémiques

 

Ce travail de combinaison ciblait explicitement la fusion phonémique, soit la capacité à assembler des phonèmes pour former une syllabe, une habileté directement liée au décodage en lecture (St-Pierre, 2023). La répétition de ces cibles occupe d’ailleurs une place centrale dans le dispositif. Pratiquer une habileté à plusieurs reprises favorise son automatisation et sa rétention à long terme, ce qui s’avère particulièrement important pour les élèves vivant avec une DI. De plus, répéter un processus dans des contextes variés consolide les apprentissages et facilite le rappel de l’information (Carpentier et al., 2023, 2024; Masson, 2020). En multipliant les occasions de réutilisation, par exemple en travaillant un phonème lors d’une activité musicale, puis en le réinvestissant en classe de français, l’élève sera plus en mesure d’appliquer et de transférer cette habileté dans d'autres contextes ou dans son quotidien.

Tout au long de l’intervention, les élèves avaient la possibilité de choisir leur instrument de percussion parmi plusieurs options disponibles (tambour, maracas, claves, entre autres), ce qui contribuait à maintenir leur engagement et à soutenir leur sentiment d’autonomie. Pour une description détaillée du dispositif didactique et des fondements de sa démarche d’élaboration, voir Raymond et al. (2025).

 

Les résultats : ce que la recherche a révélé

Les résultats ont mis en évidence des améliorations significatives pour les habiletés explicitement ciblées par l’intervention soit la fusion phonémique, la reproduction rythmique et l’utilisation des gestes phonétiques. Sur le plan de la conscience phonémique, la fusion phonémique a montré la progression la plus marquée entre les mesures prises avant et après l’intervention, ce qui suggère un lien avec l’approche pédagogique mise en place.

La reproduction rythmique s’est également améliorée de façon significative après la participation à l’intervention, un résultat cohérent avec le travail rythmique systématique intégré au dispositif.

L’utilisation des gestes phonétiques, tant la capacité à produire le son correspondant à un geste (sonorisation) que celle de produire le geste correspondant à un son (production), a aussi progressé de façon significative.

Ces gains se sont maintenus huit semaines après la fin de l’intervention pour la fusion phonémique, la reproduction rythmique et la sonorisation des gestes. La production des gestes phonétiques a continué de progresser durant cette période, ce qui laisse croire que les élèves ont continué à consolider cet apprentissage moteur au-delà de l’intervention formelle.

Un résultat particulièrement encourageant : des progrès statistiquement significatifs ont également été observés en décodage de syllabes, alors que cette habileté n’était pas directement ciblée par l’intervention. Ce résultat est cohérent avec les liens bien documentés entre la conscience phonémique et le développement de la compétence en lecture.

Ces résultats sont toutefois à interpréter avec prudence. L’étude a été menée auprès d’un petit groupe d’élèves et ne comportait pas de groupe contrôle, ce qui limite la portée des conclusions. Des études à plus grande échelle seraient nécessaires pour mieux documenter les retombées de l’approche.

L’enseignante-titulaire de la classe a, pour sa part, rapporté des effets positifs sur la motivation des élèves, attribuant ceux-ci notamment à l’utilisation des instruments de musique et à la liberté de choix offerte aux élèves : « Les instruments c’est toujours super motivant […] même si c’est juste des claves, ils sont juste contents de pouvoir jouer d’un instrument. » Elle a aussi noté que les gestes contribuaient à centrer les élèves sur la tâche et à mieux distinguer les phonèmes. Par ailleurs, elle a souligné la faisabilité du dispositif dans un contexte de classe et son potentiel d’intégration dans les pratiques pédagogiques existantes.

 

Au-delà de la déficience intellectuelle : des principes transférables

Les liens entre l’éducation musicale et les apprentissages langagiers sont désormais bien documentés, tel que le reconnaît la FAMEQ dans son livre blanc sur l’éducation musicale comme levier pour le développement global et l’engagement citoyen (FAMEQ, 2024).

Bien que cette recherche ait été menée auprès d’élèves présentant une DI, les principes sur lesquels elle repose ont une portée plus large. La conscience phonémique est une habileté fondamentale pour tous les apprentis-lecteurs, et les approches multimodales sont susceptibles de soutenir tout élève qui bénéficie de points d’entrée variés pour consolider ses apprentissages. Si la recherche a démontré que l’approche fonctionne dans un contexte où l’apprentissage est particulièrement exigeant, il est raisonnable de penser que ses principes sont également applicables à d’autres élèves. Au-delà des apprentissages langagiers, le travail rythmique intégré à l’approche contribue aussi au développement musical des élèves, ce qui justifie son intégration dans les cours de musique. Comme dans le cadre de ma recherche, l’approche pourrait être intégrée dans la classe de l’enseignante-titulaire, mais elle offre également un potentiel pour les cours de musique au primaire. Concrètement, travailler les phonèmes en les scandant sur un rythme joué à l’instrument, intégrer des gestes phonétiques lors d’activités de chant, ou encore créer des formules rythmiques associées aux sons travaillés en classe de français sont autant de possibilités qui s’inscrivent dans les objectifs musicaux tout en soutenant les apprentissages langagiers. Ces adaptations gagnent toutefois à être intentionnelles et structurées. C’est la combinaison ciblée du rythme, du geste et de la voix, dans une progression claire et répétée, qui caractérise l’approche ayant mené aux résultats observés. Un arrimage avec l’orthophoniste, l’orthopédagogue ou l’enseignante-titulaire s’avère essentiel afin d’assurer une cohérence entre les phonèmes travaillés en musique et ceux travaillés dans les autres contextes d’apprentissage, ce qui pourrait favoriser le transfert des apprentissages.

Les enseignantes et enseignants de musique ont un accès privilégié aux élèves dans un contexte différent de celui de la classe ordinaire. Exploiter cet espace pour soutenir des apprentissages fondamentaux, en collaboration avec les autres intervenants, constitue une avenue que cette recherche invite à explorer.

 

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Références

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